מחברים: D. Chapman &. Joines, J.
Chapman, D.D. & Joines, J.A. (2017). Strategies for Increasing Response Rates for Online End-of-Course Evaluations. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education. 2017, 29(1), pp. 47-60
https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1136018.pdf
תקציר
הערכת ההוראה ע"י סטודנטים משמשת ברוב האוניברסיטאות בעולם כאמצעי להערכת יעילות ההוראה. מרבית האוניברסיטאות עברו מההערכות המסורתיות מבוססות הנייר להערכות מקוונות, וכתוצאה מכך חלה ירידה בשיעורי התגובה.
במאמר מוצג מחקר אשר מטרתו הייתה לזהות אסטרטגיות מוצלחות לשימוש על ידי מרצים, במטרה להעלות את שיעורי התגובה לקורסים בהם הם מלמדים. נערך סקר בקרב מרצים עם שיעורי תגובה גבוהים, והנתונים נותחו על מנת לקבוע באילו אסטרטגיות נקטו מרצים אלה. המחקר העלה כי כאשר מרצים הראו שהם מעוניינים בהערכות הסטודנטים שלהם, שיעורי התגובה נטו להיות גבוהים יותר.
הרקע
במרבית האוניברסיטאות בעולם, מדווחים על ירידה בשיעורי התגובה (Nulty, 2008). שיעורי תגובה נמוכים נובעים בחלקם בשל אדישות עקב תחושות הסטודנטים שההערכות אינן נבדקות, נגישות מוגבלת וחוסר זמן. שיעורי תגובה נמוכים מעוררים חשש שמא הסטודנטים הממלאים את ההערכות אינם מייצגים את אוכלוסיית הקורס, וכי עלולה להיווצר הטיה (Adams and Umbach, 2012).
באוניברסיטאות רבות נוסחו המלצות למרצה, כיצד יוכל לקדם את השתתפות הסטודנטים שלו בתהליך ההערכה, תוך הדגשת החשיבות של מעורבות המרצה.
העלאת שיעורי התגובה
מספר חוקרים מצאו כי פניות אל סטודנטים המתבססות על נורמות חברתיות, כגון שיתוף פעולה חברתי ואחריות חברתית היו יעילות בהגדלת שיעורי התגובה. חוקרים ציינו כי תזכורות לסטודנטים על ההערכה והסברה על חשיבותה סייעו לקידום ההשתתפות (Nulty , 2008). בנוסף, נמצא כי מרצים אשר ערכו הערכת אמצע סמסטר בקורס, העלו את שיעורי התגובה להערכה המסכמת (Crews & Curtis, 2011). הסטודנטים הגיבו בחיוב כאשר הרגישו כי ההערות שלהם תורמות לשינוי בקורס. ככלל, המוטיבציה של סטודנטים עולה כאשר הם מרגישים כי הקולות שלהם נשמעים, כך למשל, כאשר מציגים בפניהם כיצד תוצאות ההערכה ישמשו לביצוע שינויים בקורס.
המחקר
מטרת המחקר הייתה לזהות אסטרטגיות מוצלחות להגדלת שיעורי התגובה בתהליך הערכת הקורסים.
המחקר נערך באוניברסיטה גדולה בארצות הברית. תהליך ההערכה נוהל באופן מקוון באמצעות שאלון שכלל 12 שאלות סגורות על סולם Likert ו-3 שאלות פתוחות. דיקנים ומרצים היו רשאים להוסיף מספר מוגבל של שאלות משלהם. ההערכה אנונימית, זמינה במשך שלושה שבועות, והמערכת שלחה באופן אוטומטי תזכורות דוא"ל לסטודנטים אשר לא מילאו את ההערכות. מרצים יכלו לעקוב באינטרנט אחר שיעורי התגובה לקורס, בזמן אמת.
אוכלוסיית המחקר
אוכלוסיית המחקר כללה מרצים אשר שיעורי התגובה בקורסים שלהם היו מעל 70%. 205 מרצים מבין כ-950 אשר לימדו לפחות קורס אחד בסמסטר הנבדק השתתפו, ומתוכם 120 השלימו את הסקר. המשיבים התבקשו לציין אסטרטגיה אחת או יותר בה השתמשו כדי להעלות את שיעורי התגובה בקורסים שלהם (נספח 1).
כלי המחקר
פותח שאלון סקר אינטרנטי, אשר פרט 15 אסטרטגיות שונות (ראה נספח) שנמצאו בספרות כקשורות לשיעורי תגובה גבוהים בהערכת קורסים.
הממצאים
מהמחקר עולה כי אחוז המרצים אשר לא השתמשו בכל צורה של תמריצים היה גבוה יותר באופן סטטיסטי, מאלה אשר השתמשו באסטרטגיית תמריצים (תרשים 1). האסטרטגיות שנמצאו נפוצות ביותר (נספח 1), לא היו קשורות במתן נקודות בונוס או שינוי במטלות, אלא לתקשורת בין המרצה לבין הסטודנטים בתהליך ההערכה. האסטרטגיה הנפוצה ביותר הייתה הסברה לסטודנטים בקורס על חשיבות השתתפותם בתהליך ההערכה. האסטרטגיה השנייה הנפוצה ביותר, יצירת תרבות של כבוד הדדי בקורס, והאסטרטגיה השלישית, הסברה לסטודנטים כיצד המרצה משתמש בתוצאות ההערכה.
תרשים 1: היחס בין שימוש בכל צורה של תמריץ לבין אי שימוש בתמריצים (ברמת בטחון 95%)
ההשלכות
המשמעות הברורה שעולה ממחקר זה עבור מרצים, היא החשיבות של דיון עם הסטודנטים בקורס שלהם, על הערכת ההוראה ועל חשיבותה.
הממצא העיקרי הוא שתמריצים לא רק שהם נגד ערכי המוסד ומדיניותו, וסביר שייצרו גם הטיה של התוצאות, אלא הם גם אינם פועלים לקידום החשיבות של ההשתתפות בתהליך הערכה.
תוצאות המחקר תומכות ביצירת תרבות כיתתית של כבוד הדדי, שבו מכובדות דעות הסטודנטים; ובהסברה של מטרות ההערכה; ושל האופן בו מרצה משתמש במשוב הסטודנטים.
נספח: אסטרטגיות להעלאת שיעורי תגובה, ואחוז המשתמשים (בקרב אוכלוסיית המחקר) בכל אסטרטגיה
| אסטרטגיה להעלאת שיעורי התגובה | % המשתמשים באסטרטגיה מבין הנחקרים |
|---|---|
| שיחה על החשיבות של ההערכות בכיתה. | 87% |
| יצירת אקלים כיתתי, שמשקף כבוד הדדי בין המרצה לבין הסטודנטים. | 83% |
| הסברה לסטודנטים שלך כיצד את/ה משתמש/ת בהערכות כדי לשנות את הקורס /ההוראה בהתאם. | 78% |
| שליחת הודעות באמצעות Moodle המבקשות מהסטודנטים להשלים הערכות. | 35% |
| שליחת הודעות דוא"ל אישיות לסטודנטים עם בקשה להשלים את ההערכות. | 32% |
| שילוב הצהרה בסילבוס על הערכה וחשיבותה לקורס. | 27% |
| מעודד/ת סטודנטים להביא מחשב/טאבלט/ טלפון חכם, ומאפשר/ת לסטודנטים להשלים את ההערכה בזמן השיעור בכיתה, בנוכחות מנחה. | 23% |
| שימוש בהערכת אמצע סמסטר שבה הסטודנטים יכולים לתת משוב, ובהמשך שימוש במשוב לשינוי בקורס. | 22% |
| הוספת נקודות בונוס או העלאת ציון למבחן או למטלה, אם שיעורי תגובה שהוגדרו בקורס הושגו. | 13% |
| מאפשר/ת לסטודנטים להשלים את ההערכה בזמן שיעור במעבדת מחשבים, בנוכחות מנחה. | 10% |
| העלאת הציונים לכל הסטודנטים אם הושגו שיעורי התגובה שהוגדרו בקורס. | 7% |
| הוספת בונוס / שאלת בונוס, קרדיט, למבחן המסכם, אם שיעורי התגובה הושגו. | 7% |
| ביטול מטלה/שיעורי בית עם ציונים נמוכים, אם שיעורי תגובה שהוגדרו בקורס הושגו. | 4% |
| העברת דואר אלקטרוני לסטודנטים עם דבר הדיקן או הנשיא על החשיבות של הערכות קורסים עבור הקורס, המרצה, הסטודנט והמוסד. | 2% |
| חטיפים בכיתה, אם שיעורי תגובה שהוגדרו בקורס הושגו. | 2% |
| לא ננקטו פעולות להגדלת שיעורי התגובה בקורסים אלה. | 0% |
| לעורר אחריות או אשמה בקרב סטודנטים | 4% |
| ללמד על מובהקות סטטיסטית בכיתה | 4% |
| מתן זמן חופשי לסטודנטים | 3% |
| מתן בונוס לכנות | 2% |
| לחייב להשלים הערכה | 1% |
| לעכב ציון סופי | 1% |
| יצירת תחרות בין קבוצות | 1% |
| שינויים בבחינת גמר | 1% |
| מניעת עזרי לימוד | 1% |